JUNIO 2026 | #3
Elaboración
Javier Curcio (AFISPOP)
Florencia Simonini (AFISPOP)
Aurelia Lupis (OGECyT – IGEDECO)
Brenda Glickman (OGECyT – IGEDECO)
Malena Spotti (IGEDECO)
El financiamiento educativo ha ocupado históricamente un lugar central en la agenda pública argentina. En los últimos años, la discusión no se ha centrado únicamente en el nivel de gasto destinado al sector, sino también en los mecanismos de asignación de recursos, la distribución de responsabilidades entre Nación y provincias, el rol del sector privado y los mecanismos de evaluación del sistema educativo.
La reducción del financiamiento nacional observada en períodos recientes, la discontinuidad o reformulación de algunas transferencias a las provincias y la creciente presión sobre las jurisdicciones coincidieron con el surgimiento de nuevos debates –y otros no tan nuevos- sobre financiamiento por demanda, subsidios a la educación privada, financiamiento universitario, incentivos por desempeño y vigencia de los pisos mínimos de inversión educativa.
Aunque varias de estas discusiones forman parte de debates de larga data dentro del sistema educativo argentino, el escenario actual se caracteriza por su convergencia simultánea en un contexto de fuerte contracción fiscal y redefinición del papel del Estado nacional en múltiples dimensiones.
En este contexto, el presente boletín analiza cómo los cambios recientes en el financiamiento educativo nacional dialogan con una agenda más amplia de reformas del sistema. El foco está puesto en las tensiones entre federalismo, equidad territorial, impacto fiscal y distintas concepciones sobre el papel del Estado en la provisión educativa.
En 2024 comenzó a observarse un retroceso significativo del financiamiento nacional destinado a las políticas educativas. La función Educación y Cultura registró una caída real de 43,2% respecto del año anterior y redujo su participación en el PIB en aproximadamente 0,6 puntos porcentuales (Gráfico 1). Si bien este comportamiento se produjo en el marco de un proceso más amplio de reducción del gasto público nacional, la contracción educativa fue más profunda en términos relativos. Como resultado, la participación de Educación y Cultura dentro del gasto total de la Administración Pública Nacional (APN) también se redujo respecto de los niveles observados en años previos (Gráfico 2).
Por su magnitud y composición –gran parte de la reducción se explica por la discontinuación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), que reforzaba salarios docentes en las provincias[1], este ajuste implicó una mayor responsabilidad financiera asumida por las jurisdicciones, reforzando el carácter descentralizado del financiamiento educativo argentino.
El año 2025 consolidó la trayectoria iniciada en 2024, con una nueva caída real de 7,9% respecto del ejercicio previo para la función Educación y Cultura. El ajuste volvió a concentrarse en algunos de los principales componentes del gasto educativo nacional, particularmente las transferencias destinadas a universidades, programas de apoyo a estudiantes y transferencias a provincias.
En 2026, de no producirse nuevas ampliaciones de las partidas presupuestarias vigentes al 30 de mayo, el gasto en esta función volvería a registrar una reducción real de 12,7%[2]. De concretarse este escenario, el financiamiento educativo nacional acumularía tres años consecutivos de caída en términos reales. Además, la participación de Educación y Cultura tanto en el PIB como dentro del gasto total de la Administración Pública Nacional se ubicaría entre las más bajas de la serie reciente, consolidando una tendencia de reducción del peso relativo de la política educativa dentro del presupuesto nacional.
En términos programáticos, el ajuste de 2025 alcanzó a varios de los principales programas de la Secretaría de Educación, como puede observarse en la Tabla 1. Las transferencias destinadas al financiamiento universitario -a través del programa Desarrollo de la Educación Superior- registraron una caída real de 5,4% interanual, mientras que las becas estudiantiles se redujeron 42,5% y el programa de Gestión Educativa y Políticas Socioeducativas cayó 49,5% en términos reales. La principal excepción fue el Plan Nacional de Alfabetización, que incrementó su ejecución y se convirtió en una de las principales líneas de acción de la Secretaría. En este sentido, si bien el financiamiento educativo nacional se redujo en términos agregados, el ajuste no fue homogéneo entre programas.
Al cierre de 2025, los cuatro programas mencionados concentraron el 94,9% del gasto de la Secretaría de Educación: universidades (79%), Plan Nacional de Alfabetización (6,1%), becas estudiantiles -principalmente Progresar- (5,3%) y Gestión Educativa y Políticas Socioeducativas (4,9%). La elevada participación de estos programas permite explicar la mayor parte de la dinámica reciente del gasto educativo nacional.
Uno de los debates recurrentes que tomó fuerza durante los últimos años fue la discusión sobre el reparto de responsabilidades financieras entre Nación y provincias. En el #2 de esta serie de boletines[3] se desarrolló una descripción pormenorizada del funcionamiento del sistema en términos de niveles de gobierno y de su sustento normativo. En los últimos años, la reducción de transferencias nacionales y la creciente descentralización -de facto- de funciones vinculadas a infraestructura, equipamiento y sostenimiento operativo reforzaron el peso de las jurisdicciones provinciales dentro del financiamiento educativo.
El Gráfico 3 muestra la evolución del gasto educativo consolidado por nivel de gobierno durante las últimas décadas. Para su construcción se utilizaron dos fuentes de información. Por un lado, hasta 2023 se consideró la serie elaborada por la Secretaría de Educación, que constituye la referencia histórica para el seguimiento del gasto educativo consolidado, integrando información proveniente de Nación y jurisdicciones subnacionales. Esta serie fue utilizada, entre otros objetivos, para monitorear el cumplimiento de los pisos de financiamiento establecidos por la Ley de Financiamiento Educativo 26.075 y normas subsiguiente, que hasta el año pasado establecían como meta alcanzar una inversión educativa equivalente al 6% del PIB.
Sin embargo, al momento de elaboración de este informe, dicha serie no cuenta con información para 2024, año particularmente relevante para analizar los cambios recientes en el esquema de financiamiento educativo. Es por eso que se incorporó, como fuente complementaria, la información de gasto consolidado por finalidad y función publicada por el Ministerio de Economía de la Nación, que permite extender el análisis hasta 2024.
Con el objetivo de preservar la comparabilidad, el gráfico presenta ambas mediciones en paralelo para el período en que conviven. La elevada similitud entre ambas trayectorias permite utilizar la segunda fuente como aproximación para estimar de forma consistente lo ocurrido con el gasto provincial de 2024. Bajo esta metodología, la reducción del gasto educativo nacional -que pasó de representar 1,41% del PIB en 2023 a 0,86% en 2024- habría estado acompañada por una disminución del gasto provincial, aunque de menor magnitud, desde 3,8% hasta 3,4% del PIB respectivamente. Estos resultados sugieren que la retracción del financiamiento nacional no se tradujo en una caída equivalente a la contracción nacional del gasto educativo consolidado, sino que parte del ajuste habría sido absorbido por las provincias mediante una mayor participación relativa en el sostenimiento del sistema.
Estos resultados pueden apreciarse en el Gráfico 4, que presenta la composición del financiamiento educativo consolidado por nivel de gobierno. De acuerdo con esta reconstrucción, en 2024 el gobierno nacional habría financiado el 20,1% del gasto educativo total, lo que implica una reducción cercana al 25% respecto de su participación en 2023.
La organización del financiamiento entre Nación y provincias no es un tópico novedoso en la agenda del sistema educativo argentino. Desde la transferencia de establecimientos a las provincias durante las décadas de 1970 y 1990, el sistema se caracteriza por una fuerte descentralización de la gestión y del financiamiento. Sin embargo, en la post-convertibilidad se profundizó la implementación de diversos mecanismos de intervención nacional orientados a reducir desigualdades territoriales mediante transferencias salariales, programas específicos, financiamiento de infraestructura y políticas educativas varias en el marco de la función de rectoría ejercida por el Estado nacional.
El escenario actual intensifica la demanda sobre las capacidades diferenciales de las provincias para sostener el funcionamiento del sistema educativo. En un contexto de menor participación nacional, las diferencias en recursos fiscales, estructura económica y prioridades presupuestarias adquieren mayor relevancia y pueden traducirse en trayectorias más heterogéneas de financiamiento entre jurisdicciones.
El Gráfico 5 exhibe de manera conjunta el peso del gasto educativo en el presupuesto provincial y el gasto por alumno de gestión estatal. Esta combinación de indicadores muestra que ambas dimensiones no necesariamente evolucionan de manera alineada.
En primer lugar, una mayor participación de la educación en el gasto provincial no siempre se traduce en mayores niveles de recursos por estudiante. Provincias como Salta o Buenos Aires destinan una proporción elevada de sus presupuestos a educación -cercana o superior al 30% en 2024- pero registran niveles de gasto por alumno que se ubican debajo del promedio nacional. Esto sugiere que la priorización presupuestaria no es el único factor que genera elevados niveles de gasto por estudiante: jurisdicciones con más cantidad de alumnos suelen enfrentar menores costos unitarios debido al aprovechamiento de las economías de escala.
En sentido contrario, algunas jurisdicciones muestran que una menor participación relativa del gasto educativo puede coexistir con niveles elevados de gasto por alumno. En el caso de CABA, que es la tercera jurisdicción de menor proporción del gasto total asignada a la educación (18,2%), su disponibilidad de recursos se traduce en uno de los gastos por alumno más altos del país ($3,4 millones en 2024).
Por último, provincias patagónicas como Neuquén, Tierra del Fuego y Santa Cruz combinan altos niveles de gasto por alumno con una elevada participación de educación dentro del presupuesto provincial. Sin embargo, en estos casos, el costo per cápita se ve afectado por factores estructurales como mayores recursos fiscales por habitante, menor escala poblacional, dispersión territorial y costos operativos más elevados.
En el mismo sentido, durante los últimos años también se modificaron algunos de los principales instrumentos nacionales de coordinación salarial docente. La paritaria nacional, el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) y el Fondo de Compensación Salarial (FCS) fueron los principales instrumentos de intervención del Estado nacional orientados a complementar capacidades provinciales y reducir disparidades territoriales en las últimas décadas.
Respecto de la paritaria nacional, el Decreto 341/2025 modificó el artículo 10° de la Ley de Financiamiento Educativo redefiniendo el rol del gobierno central en la negociación sobre las actualizaciones salariales. La medida transfirió un mayor protagonismo al Consejo Federal de Educación y redujo la intervención directa del gobierno nacional en la definición salarial, aunque conservó su facultad de objetar acuerdos por razones presupuestarias vinculadas al financiamiento.
Por otra parte, la discontinuación del FONID a partir de comienzos de 2024 interrumpió una tradición de refuerzo nacional de los salarios docentes provinciales, hecho que fue desarrollado en mayor profundidad en el #1 de esta serie de boletines[4]. Luego del vencimiento –y no renovación- de la última prórroga vigente, los salarios en las jurisdicciones quedaron más sujetos a las capacidades locales de financiamiento. El Fondo de Compensación Salarial -vigente aún como parte de la normativa establecida en la Ley de Financiamiento Educativo de 2005- continúa formando parte de los programas con crédito asignado, pero sin ejecución presupuestaria en 2025 ni en lo que va de 2026.
Además de su impacto presupuestario específico, la vigencia –o no- de estos instrumentos expresan distintas concepciones sobre el rol del Estado nacional en la coordinación federal y en la garantía de condiciones mínimas de financiamiento educativo entre jurisdicciones, que se relacionan de manera directa con las posibilidades de mejorar la calidad de la educación en las provincias.
En paralelo, la menor participación nacional en obra pública y equipamiento educativo reforzó la heterogeneidad provincial en capacidades de inversión, particularmente en contextos de restricción fiscal y deterioro de infraestructura escolar.
Otro de los debates que se redinamizó durante los últimos años en el país es la discusión sobre financiamiento a través de la oferta y financiamiento vinculado a la demanda. Históricamente, el sistema educativo argentino se estructuró alrededor de un esquema orientado principalmente al financiamiento de la oferta: los recursos públicos se asignan a los sistemas educativos provinciales y a las instituciones con el objetivo de garantizar condiciones mínimas de funcionamiento, incluyendo infraestructura, cargos docentes y salarios.
Desde el punto de vista conceptual, los esquemas de financiamiento por demanda se inscriben dentro de los denominados cuasi-mercados educativos. Su formulación clásica parte de la separación entre financiamiento y provisión: el Estado puede sostener públicamente la educación sin necesariamente financiar directamente a las instituciones, transfiriendo recursos a las familias o a los estudiantes para que elijan entre distintos proveedores educativos. Bajo este enfoque, la competencia entre instituciones y la libertad de elección funcionarían como mecanismos para mejorar la eficiencia y la calidad del sistema[5].
Sin embargo, la literatura especializada advierte que la evaluación de estos instrumentos no puede limitarse a sus potenciales efectos sobre la eficiencia o la elección individual. Un marco más amplio requiere considerar también sus impactos sobre la equidad, la cohesión social, la distribución territorial de la oferta y la capacidad estatal de garantizar condiciones comunes de escolarización[6]. En contextos de fuerte desigualdad socioeconómica y territorial, información asimétrica entre familias, distinta capacidad de selección por parte de las instituciones y presencia de escuelas de baja escala o localizadas en zonas rurales, los mecanismos de competencia pueden derivar en segmentación de la matrícula, debilitamiento de la oferta estatal y ampliación de brechas preexistentes.
La discusión reciente en la Argentina se orienta a fortalecer mecanismos de subsidio o transferencia directa a estudiantes y familias, tales como vouchers, becas focalizadas o subsidios vinculados a las preferencias educativas de las familias. Estas propuestas se apoyan frecuentemente en argumentos asociados a la libertad de elección, las ganancias asociadas a la competencia institucional y la búsqueda de incentivos para mejorar resultados educativos. Al mismo tiempo, estos enfoques también plantean interrogantes respecto de sus posibles efectos sobre la segmentación social, la desigualdad territorial y la fragmentación del sistema educativo.
En términos fiscales, un eventual cambio entre ambos modelos no es neutro. Mientras el financiamiento de la oferta permite orientar recursos según criterios de cobertura territorial y sostenimiento institucional, el financiamiento de la demanda desplaza una parte de las decisiones de asignación hacia las familias y/o los estudiantes. Esto modifica el rol del Estado reduciendo el financiamiento de las capacidades instaladas e incrementando el subsidio a las elecciones individuales.
En particular, el nuevo proyecto de Ley de Libertad Educativa –que tomó notoriedad pública a finales de 2025 sin haber sido formalmente presentado en el Congreso- introduce explícitamente la implementación de “dispositivos de financiamiento por la demanda” en todos los niveles, a través de instrumentos de financiamiento directo a las familias como los ya mencionados vouchers, becas, bonos o créditos fiscales. Este esquema busca desacoplar el financiamiento de la provisión estatal, promoviendo la competencia entre instituciones.
Como antecedente a menor escala, el gobierno nacional comenzó a implementar en 2024 un programa de subsidios que denominó ”vouchers” dirigidos a familias con hijos estudiantes en la educación de gestión privada con aporte estatal con objetivo de garantizar la continuidad educativa de estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria. De acuerdo con información oficial, esta política tuvo un alcance de 830.000 estudiantes en 2024 y 504.808 en 2025[7]. Desde el punto de vista presupuestario, sin embargo, resulta más difícil dimensionar el peso relativo de esta política, ya que únicamente en 2024 existió una partida específica que permitiera identificar y cuantificar de manera directa los recursos destinados al programa.
En sentido estricto, esta iniciativa no constituyó un sistema generalizado de vouchers, sino una transferencia focalizada a familias con hijos en escuelas de gestión privada con aporte estatal, orientada a cubrir parcialmente el pago de cuotas. Por lo tanto, funciona más como un subsidio compensatorio a la demanda ya inserta en la educación privada subvencionada que como una reforma integral del esquema de financiamiento educativo.
En este marco, la relación entre educación estatal y privada también ocupó espacio dentro de las discusiones sobre financiamiento educativo. La implementación del programa mencionado implicó un refuerzo a los recursos nacionales orientados a la educación de gestión privada desde el nivel nacional, en un contexto de desfinanciamiento de la educación de gestión estatal.
Sin embargo, la citada innovación no se trató de una experiencia aislada. Como antecedente reciente, el presupuesto 2023 ya había incorporado la posibilidad de deducir del Impuesto a las Ganancias parte de los gastos asociados a cuotas de establecimientos educativos privados. En términos fiscales, este mecanismo funciona como un beneficio tributario al reducir la base imponible sobre la cual se calcula el impuesto y, dado que solo puede ser utilizado por contribuyentes alcanzados por ese tributo, tiende a concentrar sus beneficios en sectores de mayores ingresos.
El proyecto de Ley de Libertad Educativa también establece que las jurisdicciones deberán crear sistemas de transferencias a las instituciones de educación básica privadas. En la ley vigente, el financiamiento a la educación privada se menciona en el marco de la supervisión y, en ciertos casos, subvenciones, pero sin el mandato de “regularidad” que propone la nueva ley. Si bien el objetivo es garantizar el derecho de los padres a optar por una educación acorde a sus valores, estableciendo igualdad jurídica en el acceso al financiamiento público entre escuelas estatales y privadas, en la práctica, esto implicaría una nueva vía de refuerzo al financiamiento de las escuelas privadas en el marco de un retroceso de los recursos para la educación pública. Estos cambios podrían profundizar la segmentación del sistema y tener efectos desigualadores en el acceso a la educación de calidad.
Teniendo en cuenta los datos de la Tabla 2, se puede observar que los alcances de estas políticas enfocadas en la educación de gestión privada tienen un impacto muy acotado en relación al sistema educativo nacional, ya que la matrícula se encuentra altamente concentrada en las instituciones públicas, con la excepción de CABA. En esta jurisdicción se puede ver que en el nivel secundario el 49,29% de la matrícula corresponde a establecimientos de gestión privada y en el nivel primario alcanza el 48,35%. La situación en nivel inicial muestra porcentajes altos tanto en CABA (52,68%) como en Mendoza (40,58%). En el resto del país, los números son más bajos y dan como resultado un promedio nacional de 30,37% para nivel inicial, 26,69% para nivel primario y 28,67% para nivel secundario.
Al mismo tiempo, podemos decir que estas políticas podrían contribuir a reforzar las desigualdades territoriales existentes en materia de capacidad de financiamiento, ya que algunas de las jurisdicciones donde se concentra la mayor parte de la matrícula de gestión privada son aquellas con mayor disponibilidad presupuestaria.
En paralelo, la expansión de mecanismos de evaluación, monitoreo y transparencia institucional comenzó a introducir nuevas discusiones sobre financiamiento asociado a desempeño. Los debates sobre evaluación estandarizada, incentivos institucionales, sistemas de información y financiamiento condicionado comenzaron a ocupar un lugar cada vez más relevante dentro de la agenda educativa.
La discusión sobre los pisos mínimos de inversión educativa vigentes desde 2005 se reflotó en el marco de la sanción de la Ley 27.798 de Presupuesto para la Administración Nacional correspondiente a 2026. Dicha norma anuló los los compromisos normativos explícitos de financiamiento educativo, junto a otras metas específicas asociadas al financiamiento de ciencia y tecnología y la educación técnico-profesional también eliminadas a través de dicha norma.
Hasta entonces, de acuerdo con lo establecido en el art. 4° de la Ley de Financiamiento Educativo (LFE, 2005) y lo refrendado en el art. 9° de la Ley de Educación Nacional (LEN, 2006), el sector público consolidado -en los niveles de gobierno nacional y jurisdiccionales- tenía el compromiso de alcanzar una inversión educativa conjunta del 6% del PIB. Este objetivo se encontraba alineado con las referencias internacionales utilizadas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que sugieren destinar entre 4% y 6% del producto a educación. Este compromiso fue derogado y las propuestas alternativas que circularon durante el período –por caso, el mencionado proyecto de Ley de Libertad Educativa- no contienen nuevas pautas que lo reemplacen.
El indicador del 6% del PIB tenía cuestionamientos tanto desde la práctica como desde el plano conceptual. Por un lado, como se ha visto en el #2 de los boletines, el objetivo sólo fue alcanzado una vez desde su implementación –en el año 2015- lo que invita a preguntarse sobre la efectividad de establecer metas legales sin mecanismos institucionales que promuevan o exijan su cumplimiento. Por otro lado, el propio diseño del indicador recibió cuestionamientos vinculados a su naturaleza procíclica: al estar expresado como proporción del PIB, una contracción económica podría derivar en menores niveles de inversión educativa aun cuando las necesidades del sistema permanezcan constantes o incluso aumenten.
Aún con estas limitaciones, el objetivo funcionaba como una referencia institucional que contribuía a orientar prioridades presupuestarias y ordenar el seguimiento del financiamiento educativo en el mediano plazo. Su eliminación no implica por sí misma una reducción automática del gasto educativo, pero sí modifica el marco de referencia sobre el cual se estructuraban parte de las decisiones presupuestarias del sector.
Algo similar ocurrió con el Fondo Nacional de Educación Técnico Profesional (ETP), cuya normativa establecía una asignación equivalente al 0,2% de los recursos corrientes del Sector Público Nacional. En los últimos años este parámetro tampoco logró cumplirse plenamente, particularmente en un contexto de alta inflación en que los recursos corrientes se incrementaban por una nominalidad creciente, pero sin que aquello se traduzca en actualizaciones equivalentes de las partidas efectivamente asignadas al Fondo.
En el primer año de vigencia del nuevo esquema, el Fondo registra un crédito vigente de $10.898 millones al momento de elaboración de este informe. De haberse mantenido el parámetro previsto por la normativa derogada, el monto correspondiente para 2026 habría ascendido a $322.583 millones. Esto implica un nivel de financiamiento aproximadamente 97% inferior al valor que hubiera resultado de aplicar el esquema previo.
Las discusiones recientes sobre financiamiento educativo también comenzaron a vincularse con debates sobre organización institucional, funcionamiento escolar y calidad educativa. La extensión de modalidades híbridas y virtuales y la reorganización de tiempos y formatos educativos, la incorporación de horas extra a la jornada escolar, las modalidades alternativas de enseñanza y la evaluación del sistema comenzaron a conectarse cada vez más con las posibilidades concretas de financiamiento y sostenimiento del sistema educativo.
Algunas de estas discusiones plantean cambios importantes en el funcionamiento del sistema educativo tal como opera hoy en el marco de las leyes vigentes. En vínculo directo con estos debates que se vienen desarrollando, el Proyecto de Ley de Libertad Educativa impulsado por el Poder Ejecutivo incorpora modificaciones concretas del sistema educativo que saldan las discusiones vigentes en uno u otro sentido:
1. Nuevas opciones pedagógicas: se introduce la educación abierta como una posibilidad para ofrecer o recibir enseñanza por fuera de la educación formal, pero cuyos aprendizajes deberán poder acreditarse dentro de la educación formal. Además, se incorporan las llamadas formas alternativas de enseñanza que están dirigidas a estudiantes que no asisten a una institución de Educación Básica. El proyecto menciona dos: la educación en el hogar y la Educación en Entornos Virtuales de Aprendizaje o Sistemas Digitales Integrales. La primera hace referencia al “homeschooling”, es decir, a la educación dirigida por los responsables parentales o tutores y que es impartida por ellos mismos o personas designadas por ellos. La Educación en Entornos Virtuales de Aprendizaje o Sistemas Digitales Integrales hace referencia a los procesos de aprendizaje mediados por la tecnología, que pueden ser virtuales o híbridos. Para las formas alternativas de enseñanza no se establece ninguna restricción, ya que su aplicación es posible durante toda la educación obligatoria y su acreditación será realizada a través de evaluaciones estandarizadas. También se habilita que instituciones educativas de otros países impartan estas formas alternativas.
2. Reducción del tiempo de clases: se establece un mínimo anual de 540 horas reloj efectivas para la educación inicial (equivalentes a 180 días con una jornada de 3 horas) y un piso de 720 horas reloj efectivas de actividad para la educación primaria y secundaria (180 días para una jornada de 4 horas). Ese mínimo es inferior al acordado en 2024 por todos los ministros en el Consejo Federal de Educación, de 570 para el nivel inicial, 760 horas para la primaria y 900 para la secundaria.
3. Evaluación del sistema educativo: se fijan dimensiones y periodicidad para la evaluación de desempeño docente. Según el proyecto de ley los docentes deberán ser evaluados con una periodicidad no mayor a 4 años. En cuanto a este punto es necesario destacar que en todas las instituciones educativas del país los docentes de la educación obligatoria son evaluados anualmente por los equipos directivos de cada institución. Esta evaluación toma características diversas en cada jurisdicción dependiendo de las leyes y regulaciones ministeriales locales. La novedad reside en este caso en que, según el proyecto de ley, habría evaluaciones de corte nacional referidas al desempeño docente y que incluirían distintas dimensiones. En cuanto a los exámenes censales que relevan los aprendizajes logrados, se establece que los estudiantes y sus padres tienen derecho a conocer sus resultados individuales, y que los mismos deben estar a su alcance de manera individual y privada. En relación con el acceso a esta información de manera pública, se podría acceder a información desagregada por institución educativa, lo cual no está permitido por la ley actual. Por último, se propone la creación del Examen Nacional de Educación Secundaria (ENES) para todos los estudiantes que finalizan sus estudios secundarios. Es un examen de carácter voluntario y que incluso puede rendirse en instancias posteriores a la finalización de la secundaria. El examen busca evaluar habilidades y contenidos de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades en base a los contenidos mínimos nacionales.
4. Participación de las familias: se crea el Consejo Escolar de Padres únicamente en las escuelas de gestión estatal integrado por padres y tutores de los estudiantes quienes serán elegidos por sus pares. Los involucra en cuestiones vinculadas a los concursos docentes y el control institucional.
5. Cargos docentes: en relación a los mecanismos de acceso a los cargos establecidos por el estatuto docente, la ley establece un nuevo proceso al asignar a los directores la potestad de seleccionar y proponer la contratación de docentes, con sujeción a los requisitos de idoneidad y a la ratificación de la autoridad jurisdiccional competente.
El análisis desarrollado en este boletín muestra que el debate actual sobre el financiamiento educativo no puede reducirse únicamente a la evolución del gasto en términos reales. La caída sostenida del financiamiento nacional entre 2024 y 2026 constituye un dato central, pero su relevancia excede la dimensión presupuestaria y se produce en simultáneo con modificaciones en los instrumentos de coordinación federal, cambios en las reglas normativas de financiamiento y propuestas orientadas a redefinir los mecanismos de asignación de recursos dentro del sistema educativo.
La reducción del gasto nacional en la función educativa expresa una pérdida de peso relativo de la política educativa dentro del presupuesto de la Administración Pública Nacional. Sin embargo, el período reciente supone también una reorientación de prioridades al interior del financiamiento educativo nacional. Mientras algunas líneas fueron discontinuadas o reducidas de manera significativa, otras —como el Plan Nacional de Alfabetización— ganaron centralidad relativa. Esta combinación entre ajuste y reasignación modifica el perfil de intervención del Estado nacional y redefine los instrumentos mediante los cuales participa en el sistema.
Ese cambio adquiere especial relevancia en el marco del federalismo educativo argentino. En un sistema donde las provincias sostienen la mayor parte de la educación obligatoria, la disminución de transferencias nacionales, la discontinuación del FONID, la falta de ejecución del Fondo de Compensación Salarial y los cambios en la paritaria nacional reducen herramientas históricas de compensación y coordinación. La menor presencia nacional no implica que las jurisdicciones puedan reemplazar plenamente ese financiamiento, sino que quedan más expuestas a sus propias capacidades fiscales, prioridades presupuestarias y condiciones territoriales. En un país con fuertes heterogeneidades provinciales, este desplazamiento puede profundizar brechas preexistentes en salarios, infraestructura, equipamiento, jornada escolar y condiciones de enseñanza.
Al mismo tiempo, las propuestas de financiamiento por demanda, subsidios a familias, beneficios tributarios y transferencias a instituciones privadas introducen un potencial cambio de enfoque en la asignación de recursos públicos. Estos instrumentos no son fiscalmente neutros: modifican el circuito por el cual se distribuye el financiamiento y desplazan parte de las decisiones desde la planificación estatal hacia las elecciones de las familias y/o estudiantes. En contextos de desigualdad social y territorial, su impacto debe evaluarse no solo en términos de libertad de elección o eficiencia, sino también considerando sus efectos sobre la equidad, la segmentación de la matrícula, el sostenimiento de la oferta estatal y la capacidad del Estado para garantizar condiciones comunes de escolarización.
La eliminación de los pisos mínimos de inversión educativa, ciencia y tecnología y educación técnico-profesional también altera el marco institucional sobre el cual se ordenaba la discusión presupuestaria del sector. La meta del 6% del PIB tenía limitaciones evidentes, fue incumplida en la mayor parte del período, presentaba problemas de exigibilidad y tenía un componente procíclico. Aun así, funcionaba como referencia pública para monitorear el esfuerzo fiscal consolidado. Su derogación, sin una regla alternativa que la reemplace, reduce la previsibilidad del financiamiento y debilita los parámetros comunes para evaluar el compromiso de los distintos niveles de gobierno con el sostenimiento del sistema.
Las discusiones sobre organización institucional, modalidades alternativas de enseñanza, tiempo escolar, evaluación, participación de las familias y selección de cargos docentes muestran, además, que el debate financiero está cada vez más vinculado con el modelo de funcionamiento del sistema. Toda modificación en la organización escolar tiene implicancias presupuestarias, distributivas e institucionales: requiere capacidades estatales para regular, supervisar, evaluar, financiar y garantizar que los cambios no deriven en mayores desigualdades entre territorios, instituciones y grupos sociales.
En este sentido, el futuro del financiamiento educativo argentino se encuentra en debate porque están cambiando simultáneamente el volumen de recursos, los actores responsables de sostenerlos, las reglas de asignación y los instrumentos de coordinación federal. La pregunta central es qué modelo de financiamiento se configura: uno con mayor capacidad nacional de compensación, planificación y garantía de pisos comunes, u otro más descentralizado, con mayor peso de las provincias, las familias, las instituciones y los mecanismos de demanda. La calidad y la equidad del sistema educativo dependerán de cómo se resuelva esa tensión.
Una agenda de financiamiento educativo orientada a mejorar resultados no debería contraponer inversión y calidad, ni limitarse a discutir el tamaño del gasto. Debe integrar suficiencia de recursos, reglas de distribución, coordinación federal, evaluación pública, transparencia y capacidad estatal para intervenir sobre desigualdades persistentes. En un sistema federal, social y territorialmente heterogéneo, el financiamiento educativo se constituye como una condición para sostener derechos, organizar responsabilidades y construir condiciones efectivas de enseñanza y aprendizaje en todo el país.
[1] Curcio, J., Simonini, F., Lupis, A., y Glickman, B. (2025). El gasto educativo en el Presupuesto 2026. (Reporte sobre financiamiento educativo #1). IIEP UBA-CONICET y OGECyT-IGEDECO (UBA Económicas). Disponible en: https://economicas.uba.ar/iiep/informes-y-reportes/
[2] Para 2026, se utilizaron las proyecciones de Índice de Precios al Consumidor relevadas por el REM-BCRA. https://www.bcra.gob.ar/relevamiento-expectativas-mercado-rem/, que estima un nivel de inflación anual de 30,5% (punta a punta) y representa un crecimiento de precios promedio durante el ejercicio 2026 de 32,9%.
[3] Curcio, J., Simonini, F., Lupis, A., y Glickman, B. (2025). El financiamiento educativo en el territorio argentino. (Reporte sobre financiamiento educativo #2). IIEP UBA-CONICET y OGECyT-IGEDECO (UBA Económicas). Disponible en: https://economicas.uba.ar/iiep/informes-y-reportes/
[4] Curcio, J., Simonini, F., Lupis, A., y Glickman, B. (2025). El gasto educativo en el Presupuesto 2026. (Reporte sobre financiamiento educativo #1). IIEP UBA-CONICET y OGECyT-IGEDECO (UBA Económicas). Disponible en: https://economicas.uba.ar/iiep/informes-y-reportes/
[5] Friedman, M. (1955). “The Role of Government in Education”, en R. Solo (ed.), Economics and the Public Interest. Rutgers University Press.
[6] Levin, H. M. (2002). “A Comprehensive Framework for Evaluating Educational Vouchers”. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(3), 159-174.
[7] Obtenido de: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/segundo_ano_ch.pdf.